来源：《世界历史》年5期

作者：任婷婷，南京大学哲学宗教学系博士生；蒋苑昕，美国明尼苏达大学历史系博士生。

内容提要：教育对一个现代国家的重要性毋庸置疑，除了具有文化传承的作用外，其在不同的历史时期也被赋予不同的目的、内容和表现形式。宗教教育在土耳其的历史进程中不但具有塑造宗教认同和民族认同的作用，还因其悠久的历史和重要的地位在世俗化改革进程中成为改革的重点。本文通过分析奥斯曼帝国晚期和共和国时期传统伊斯兰教育内容和世俗教育体系之间的相互关系，不同时期宗教学校建立、宗教课程设置和毕业生去向等问题，来考察世俗化改革和宗教教育间相互影响的紧密关系，以此作为土耳其近代史研究的一个新视角。

关键词：土耳其世俗化改革宗教教育伊玛目－哈提甫学校

转自中国社会科学网 　　(一)神学院的发展

土耳其于年4月21日在伊斯坦布尔重新开放神学院。按计划，这一机构将满足宗教教育的需要，而且还将有助于培养熟悉现代科学的宗教学专业学者。课程设置则是为了促进对宗教现代化的积极理解，招生对象则包括通过阿拉伯语和波斯语入学考试的高中毕业生和来自伊玛目—哈提甫学校的毕业生。

但是，土耳其自从做出设立神学院的决定后，国内满怀愤恨的批评就在媒体上出现，而且批评同时来自于世俗主义者和保守主义者双方。批评的重点按批评者的阵营明显分为两大类：一类批评认为，神学院的课程设置(14)基本上是宗教狭隘、顽固思想在教育和生活中的表现；另一类批评认为，神学院课程设置不足以提供真正的宗教教育，因为神学院的课程中并没有基础的宗教学。甚至有文章说，这些课程既不是自然科学的也不是神学的；还有人说，学院教授的是宗教史而不是伊斯兰教史。(15)最终，关于神学院生源问题的担忧和预言不幸地成为现实，因为凯末尔时代浓厚的世俗化氛围和毕业生工作的问题，神学院最终因为缺少生源在年被关闭。

神学院命运的转折开始于土耳其于年实行的多党制。因为承诺宗教信仰和宗教教育自由，当时的民主党在议会中赢得了62个席位，这使执政的、以现代土耳其共和国的唯一、真正的捍卫者自居的共和人民党(RPP)意识到，反对党可能利用长期被忽视的宗教问题掀起宗教狂热，从而对政府施加压力，因此开始对宗教政策的一系列调整。首先，共和人民党建议设立一所新的神学院，但由于开设相关的神学院进行高等宗教教育是一个复杂的问题，因此这一提议并没有立即执行。接下来，引人注目的步骤则是年1月7日安卡拉大学评议会提出创办一所新的神学院的建议，这一问题随即由政府提交给议会并于年5月3日通过，通过的理由是“为了依据科学原则来研究宗教问题，也为了宗教人士能够更好地提高专业能力而提供必要条件，安卡拉大学评议会决定按照西方模式创办一所神学院”(16)。

年，神学院的课程发生变化，四年制改成了五年制，在前三年着重学习阿拉伯语和外语课程，最后两年则分成两个专业分别学习。在此基础上学院也分成两个学科部门，即注释学(Tafsir)部和圣训学(Hadis)部。(17)此外，在安卡拉神学院建立10年后的年，伊斯坦布尔也开办了一所高级伊斯兰学院。同时，教育部为了支持其他主要大城市新建立的大学，将建立神学院的许多指标分配给了这些大学，最终使高等宗教教育在土耳其获得了很大发展。从年安卡拉大学神学院科系划分(见表1)，可以看出其研究所、系直到课程的设置，更多地注意了世俗科学的需要，即使是纯粹的宗教学科，也是从世俗角度来安排设置的。

值得一提的是，曾任土耳其宗教事务部长的亚兹修鲁(MustafaSaidYaziciolu)教授于年正式致信高等教育会议(CHE)，希望它能够开办一种为期两年介于伊玛目—哈提甫学校和神学院之间的高等神学专业学校，以提高宗教机构管理人员的素质。在信中，亚兹修鲁教授还特别指出，当时任上共有54,名宗教管理人员分别在清真寺工作和教授古兰经课程，但其中只有人接受过高等宗教教育。根据这一建议，年12月29日，高等教育会议决定分别在安卡拉、伊兹密尔、伊斯坦布尔和布鲁萨的四所大学建立高等神学专业学校，并规定只有从伊玛目—哈提甫学校毕业并且工作满两年者才能人学。(19)但在年，亚兹修鲁教授已意识到这一专业学校并不能满足短期内提高管理人员专业水平的需要，因此他建议重新改革教育体系，但这一改革至年才得以实现。年7月10日，高等教育会议执行董事会做出了一个决定，设立神学预备学士课程(Pre-B.A.IlahiyattProgram)，目的是提高毕业于伊玛目—哈提甫学校、在国家宗教服务部门工作的人员的教育水平。年“神学预备学士课程”正式开学，全国约四千名从伊玛目—哈提甫学校毕业的宗教事务部职员通过了入学考试。

经过不懈的发展，至/学年，土耳其全国共有14,名学生在神学院学习，其中女生人、男生人；同一年有名女生、名男生毕业。(20)这些神学院的毕业生懂波斯语和一门西方语言，特别是懂阿拉伯语，因此有机会在教育部工作、当教师或在不同层次的宗教事务机构工作。此外，这些毕业生还能够在伊玛目—哈提甫学校讲专业课程，在普通中等学校讲宗教文化、德育知识和其他一些文化课程。由此可见，土耳其的高等宗教教育体系已成为共和国教育体系的一个有机组成部分，除了独自承担宗教教育外，还可以向社会提供多种所需人才。在此影响下，以土耳其在校大学生为代表的青年知识阶层已经对代表传统文化的伊斯兰教产生了许多新的看法。下表(见表2)是年对安卡拉大学生关于宗教观上的一些相关选项的调查。

从表2中可以看出，大学生对伊斯兰教的看法更趋理性和客观，他们一方面承认伊斯兰教是民族传统不可分割的部分，另一方面认为随着社会的发展伊斯兰教也应该发展和改革。此外，对宗教少数派的宽容(81％)，对世俗主义的赞同(67％)，这些都表明了大学生(青年知识阶层)对宗教问题更多的、深层次的思考，其认识日趋开放。更重要的是，这还表明，土耳其高等宗教教育的发展和世俗主义的立国原则并不相悖，在一定程度上达到了奥斯曼时代宗教教育内容与现代教育体系相互融合的目标。这一结果或许令宗教保守主义者和世俗主义者都不是很满意，但至少表明在高等教育领域宗教和世俗两者是可以同时存在的。

　　(二)伊玛目—哈提甫学校的发展

尽管共和国成立后决定开办中等伊玛目—哈提甫学校，但由于凯末尔时代对宗教教育的忽视使这类学校的开办名存实亡。这一后果导致土耳其在第二次世界大战后，在伊斯兰教复兴的浪潮中合格的教职人员异常缺乏(包括学校和清真寺)，从而使得狂热分子得以煽动民众中的宗教狂热，带来不幸的后果。执政的共和人民党在长期实践中逐渐意识到用科学和世俗原则培养教职人员的重要性，所以在第二次世界大战后开始注重学校的宗教教育和相关教职人员的培训。例如，教职人员短期培训班的首批毕业生被要求宣誓忠于世俗主义原则，不利用自己的地位“散布宗教狂热”。小学开设宗教课也有严格的条件，(22)以防止伊斯兰激进主义思潮的影响和渗透。总而言之，学校的宗教教育是被要求在“不背离世俗原则、不容许迷信重返、不允许为政治目的或个人利益滥用宗教的三不原则下进行的”(23)。

此外，多党制的竞争压力还促使共和人民党于年5月20日建议教育部增设伊玛目—哈提甫学校，使中级学校的毕业生能够在完成兵役后进行注册。根据这一建议，教育部首先在8个不同城市开设了为期10个月的伊玛目—哈提甫课程。年，国家在7个城市建立了第一批伊玛目—哈提甫学校，－年该考学校数目增长到16所。虽然伊玛目—哈提甫学校从一开始是处于国家控制下的为了培养神职人员而开办的职业学校，但到年其数目还是达到了所，年则有所之多，同一时期注册学生有,人。(24)实际上，20世纪80年代和90年代初，土耳其的伊玛目—哈提甫学校规模以十分可观的速度在扩大，因为这一时期土耳其新崛起的伊斯兰主义知识分子和企业人士在伊玛目—哈提甫学校的规模扩大过程中扮演了积极的角色，他们分别从思想和资金两个方面鼓励学校的扩大和发展。

伊玛目—哈提甫学校的数目大量增长还能够被世俗政权所容忍的主要原因有以下三点。一是政府考虑到有必要在现代教育体系的框架内进行客观和科学的伊斯兰教研究，以抑制宗教狂热的产生和减少教派冲突的概率；二是为了满足那些教育资源不如大城市的落后地区的教育需求；三是确保国家能为全国的清真寺提供合格的宗教职员并且能够进行相应的监督。(25)事实上，在土耳其无论公立还是私立学校都受到国家的严格控制，包括公立学校的人员委派、设施场所、教师教学内容等方面，如要求只能雇用符合国家条件的教师(要受到专门的培训，通常要有教育学学士学位，并且要通过教师资格考试)，这些要求实则是允许国家为确保教师的立场符合政府要求而对教育实施监管。因此，虽然土耳其的大多数伊玛目—哈提甫学校的建立都来源于公众的捐款，但其职员则由教育部任命，所有的伊玛目—哈提甫学校都必须遵守来自于宗教事务部和教育部设置的严格条例和课程设置。

和同样有专门伊斯兰学校教育的印度尼西亚、马来西亚和巴基斯坦相比，土耳其的宗教教育除了表现出国家的世俗主义立国原则外，也显示出国家对宗教教育的限制和严格防范，这表现在年6月繁荣党和正确道路党组成联合政府后通过的新教育改革法案。(26)据对这一法案的有关解读，伊玛目—哈提甫学校的毕业生将失去进入一些国家部门如警察和军队中工作的权利。因此，随着8年义务制教育法案的实施，－学年，伊玛目—哈提甫学校登记入学学生的数量开始下降至71,名。(27)

与此同时，为了能够推进更多宗教感情的表达和减少政府对宗教事务的干涉，土耳其各穆斯林团体都承认，尽管处于国家的严格控制之下，伊玛目—哈提甫学校确实在正规的西式公立教育和私立学校之间提供了最好选择，这也是伊玛目—哈提甫学校迅速增加的主要原因。实际上，有许多宗教基金都在积极赞助数量可观的伊玛目—哈提甫学校，鼓励其毕业生报考大学，为他们提供奖学金、薪水和集体宿舍。因此，土耳其社会各界对伊玛目—哈提甫学校的态度也颇耐人寻味，一方面是许多伊斯兰团体对政府严格控制学校常常表示不满，另一方面又可以看到不管是伊斯兰团体还是世俗主义者都很少有人对学校存在的必要性持有异议。

具体考察进入伊玛目—哈提甫学校学习的学生及其家庭可发现一些共同点，如学生往往来自于国内相对保守的地区或重视宗教的家庭，许多学生父母在对主流的公立教育认识不充分的情况下认为伊玛目—哈提甫学校是可行的选择。此外，学生父母们往往把伊玛目—哈提甫学校看做他们对子女、家庭、社会团体、同一阶层和宗教机构应尽的义务和应承担的责任。事实上，学生父母的个人兴趣也是他们送子女去伊玛目—哈提甫学校的关键因素，因为学生父母往往期望通过学校将子女培养成虔诚的穆斯林，和他们保持信仰上的一致。通过伊斯兰教日上下传承和彼此联系，这一群体在土耳其国内一般被认为是宗教保守主义者，他们的存在也是伊玛目—哈提甫学校存在和发展的基础。

至于毕业生的去向问题，因为伊玛目—哈提甫学校的毕业生数量远超过国家在清真寺和其他宗教部门所需的人数，因此大量的毕业生都会去读大学或在一些非宗教机构工作，包括政党部门、国家公共机构、媒体和金融机构等；还有许多毕业生会去一些和伊斯兰教相关的私人企业或媒体工作。事实上，仅有15％的毕业生会在相关宗教部门供职。(28)通过伊玛目—哈提甫学校本身宗教职业学校的本质，以及很多并不能成为伊玛目的女孩进入学校学习的现状，可以看出，经过多年发展，学校的功能实则已经转向了普通教育机构。这一点也可以从学校的课程设置(见表3)得到验证。

表3的内容充分表明世俗教育的原则贯彻到了中等宗教教育中，而且许多学生进宗教职业学校主要并不是出于宗教虔诚，而是从经济考虑。从以上方面来看，土耳其的世俗主义者似乎可以不必担心伊玛目—哈提甫学校培养出来的学生都是致力于伊斯兰教复兴的虔诚穆斯林学生。但是，这也表明，伊玛目—哈提甫学校的学生除了在掌握伊斯兰教知识方面有相对的优势外，也容易出现知识构成欠缺和其他一些问题，如学生对其他的宗教往往了解得不够，甚至会持有偏颇狭隘的观点。虽然相关的宗教指导能够在学生道德的发展过程中为其提供人生的方向和安全感，但也限制了他们的认识面、挑战现实的能力和行动。此外，学校也不鼓励学生用批评的观点去思考伊斯兰教，接受伊斯兰道路成为理所当然的事，掌握伊斯兰的原理和智慧则成为宗教教育的最终目的。可以说，这些潜在的教学目标不但会使学生的观点单一、反对持不同意见者，并且最终会阻碍伊斯兰教与现代社会的融合，从而不利于伊斯兰教的长远发展。

三、世俗化改革对宗教教育的影响

从近代土耳其的历史来看，宗教教育的起伏变迁和近代土耳其的政治变革息息相关。一方面是宗教学校的设立和发展规模标志着世俗化改革的力度和强度；另一方面，在不断的世俗化进程中，土耳其的宗教教育也通过不断的调整自身来适应更加开放和现代的社会现实。

奥斯曼帝国晚期的世俗化改革进程中，改革者一直试图将传统的伊斯兰教育内容与西方的教育体制相融合，在逐步改变伊斯兰教在教育中全面垄断地位的同时，仍把保留其在社会生活中的影响作为努力的目标。但随着现代教育体系的逐步建立和学校教育知识结构的不断调整，不可避免地会使奥斯曼的世俗化改革“加速”前进，反过来加深了原有的宗教教育与改革后教育体制间的矛盾，甚至在人群中也因此区分出宗教保守主义者与激进改革派。如同这一时期教育改革的许多成果为后来的土耳其共和国所继承一样，土耳其民众间“宗教保守”与“激进改革”的矛盾也为共和国所继承，表现为宗教教育内容与世俗教育体系之间的矛盾。

历史进入土耳其共和国时代，从初期凯末尔当政时激进的世俗化改革转而到多党制时代伊斯兰教的复兴，其间政治上的每一步改革、变化都在宗教教育的改革、变化中得到反映。政府通过法律的制定、毕业生去向的管理、教职人员、资金的限制等手段有效地掌握了宗教教育的主动权，这可以从共和国成立后伊斯兰高等神学院和伊玛目—哈提甫学校建立、取消又重新设立的过程中得到证明。但是，随着第二次世界大战后多党制民主时代的到来，国家对宗教教育的严格控制也引来了众多反对之声。时至今日，虽然土耳其国内各政治派别、社会群体都能比较客观地看待国家的世俗化发展方向与伊斯兰传统间并存的现实局面，但土耳其国内关于其世俗化背景和宗教教育间依然存有矛盾。

首先，在土耳其的宪法中就存有矛盾之处。土耳其现在所使用宪法是军政府修改过的宪法，因为当时的军人政府有感于凯末尔时代世俗教育体系没有宗教的位置，从而导致缺乏宗教教育的群体更容易受那些带有政治色彩的宗教群体所影响，因此，军人政权提出在初级和中级学校教育中引进宗教文化和宗教道德的课程。正是这一点，使现行宪法本身关于世俗主义有了一定的矛盾，即一方面坚定地确认世俗主义的原则；(30)另一方面却包含了提供强制的宗教教育内容，(31)明显和国家的世俗主义原则不相容。与此相类似的是土耳其规定由国家支付所有相关伊斯兰事务职员的工资和个人补助，各种公共基金也间接、部分地支付了这些职员(起码是供职于清真寺的人员)的生活费用。这一方面固然可以看做国家控制宗教事务的表现，但另一方面也可以看做国家在世俗主义原则下还肩负着兴办宗教事业的使命。

其次，国家的世俗主义原则与宗教教育间的矛盾，在以伊玛目—哈提甫学校学生为代表的学生群体身上留下了深深的痕迹。因为在土耳其目前的社会背景下，宗教学校的学生在教育和生活过程中经历过宗教—世俗这样的二元对立后，往往会有“认同危机”的出现。用一位老师的话说：“在拥有穆斯林理想的同时要成为一个合格的世俗公民，这就要求在内心做某些区分。”(32)对许多学生而言，课堂上关于宗教的知识、伦理和道德与世俗社会现实的强烈反差往往令他们无所适从。学生们或是保持自己和世俗文化间的距离以抗拒世俗的价值观，或是通过调整自己来适应世俗文化和世俗环境。(33)事实上，学校的宗教教育经历在学生的伊斯兰思想和世俗现实之间往往使其思想和行为产生分裂，而伊玛目—哈提甫学校并不能提供给学生弥补消除这一分歧的方法。

同时，在土耳其的现实社会中，一个巨大且无法回避的矛盾则是来自于世俗主义者与宗教保守主义者彼此猜忌的心理。一方面是保守主义者对共和国早期完全限制宗教发展的历史记忆犹新，另一方面则来自于世俗主义者对第二次世界大战后国内伊斯兰复兴运动的警惕。可以想见，双方在对待伊斯兰教育问题上的争论和分歧必然巨大。以伊玛目—哈提甫学校为例，很明显经过这么多年的发展，学校的功能已经转向了普通教育机构。但这一趋势不被世俗主义者所接受，他们仍然宣称这些学校背离了培养宗教职员的初衷，相反培养了一代伊斯兰主义者并且渗透到了社会的每个部门，破坏了国家的世俗化方向。另外，多党民主制时代的开启使各党派都开始积极寻找伊斯兰选票，这也确实可能会改变伊玛目—哈提甫学校最初的角色，转而使在校生或毕业生成为世俗主义者眼中伊斯兰保守主义的“潜在代理人”和政治伊斯兰人物潜在的选票资源。

从奥斯曼帝国晚期的改革者试图将宗教内容纳入到现代教育体系的举措，到当今众多新穆斯林知识分子反对国家对包括宗教教育在内的社会事务插手过多的呼声，土耳其社会历经漫长的世俗化改革过程后，众多的有识之士已经意识到需要重新定义世俗主义，重新认识伊斯兰教和 　　①主要指民间宗教人士自行招收弟子，传授相关的宗教知识。 　　②孙振玉：《土耳其伊斯兰教育的传统与改革》，《西北民族学院学报》年第3期。 　　③黄维民：《中东国家通史·土耳其卷》，商务印书馆年版，第—页。 　　④年5月，奥斯曼4名医科学校的学生在伊斯坦布尔建立了一个反专制统治的团体，取名奥斯曼同盟，后改名为统一进步委员会，欧洲人称它为“青年土耳其党”。年初该党领导和发动土耳其资产阶级革命，同年4月该党执掌政权。年11月4日，统一进步党(年改为此名)举行非常大会，宣布自行解散。 　　⑤即伊斯坦布尔大学的前身达尔夫隆(Darulfunun)。 　　⑥爱芬迪以策划“图巴树”(TubaAgacy，穆斯林信仰中认为是天堂中一种头朝下生长的树)理论而知名，这一理论提出一种激进、现代的教育模式，主张从大学向小学进行改革。 　　⑦穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》(MehmetPacaciYasinAktay,"75YearsofHigherReligiousEducationinModernTurkey")，《穆斯林世界》(TheMuslimWorld)年第3期。 　　⑧孙振玉：《土耳其伊斯兰教育的传统与改革》，《西北民族学院学报》年第3期。 　　⑨伊玛目是伊斯兰教的阿訇；哈提甫也是伊斯兰教教职，主持礼拜。 　　⑩如年独立战争期间大国民会议曾颁布一个关于麦德来赛管理的条例，决定恢复伊斯兰神学院。根据年再次颁布的一个补充管理条例及本条例，当时革命政府曾允许新旧两种伊斯兰麦德来赛教育体制存在：一是青年土耳其改革前的，没有现代课程内容；另一是青年土耳其改革后的，传统与现代内容各占一半(孙振玉：《土耳其伊斯兰教育的传统与改革》，《西北民族学院学报》年第3期)。 　　(11)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》年第3期。 　　(12)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》年第3期。 　　(13)伯纳德·刘易斯著，范中廉译：《现代土耳其的兴起》，商务印书馆年版，第页。 　　(14)神学院学制为三年，八个专业，基本课程设置如下：《古兰经》注释学及历史(TafserandHistoryofTafser)、圣训学及历史(HadithandHistoryofHadith)、律法学及历史(HistoryofFiqih)、社会学、道德伦理、伊斯兰教历史、阿拉伯文学、宗教哲学、神学史、穆斯林哲学家、神秘主义史、哲学史、伊斯兰美学、伊斯兰主流宗派、穆斯林民族人类学、土耳其宗教史、宗教史等(参见穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》一文)。 　　(15)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》年第3期。 　　(16)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》年第3期。 　　(17)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》年第3期。 　　(18)孙振玉：《传统与现实：土耳其的伊斯兰教与穆斯林》，第—页。 　　(19)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》年第3期。 　　(20)穆罕默德·帕卡西、亚辛·阿克太：《现代土耳其七十五年来高等宗教教育》，《穆斯林世界》年第3期。 　　(21)卡伊汗·穆特鲁：《安卡拉大学生宗教信仰调查》(KayhanMutlu"ExaminingReligiousBeliefsamongUniversityStudentsinAnkara")，《英国社会学期刊》(TheBritishJournalofSociology)年第2期。 　　(22)如规定不能因此减少世俗科目的课时、宗教课本须经教育部审定、力求使宗教教育接近爱国主义道德课。 　　(23)杨灏城、朱克柔主编：《当代中东热点问题的历史探索》，人民出版社年版，第页。 　　(24)苏—约恩·帕克：《世俗主义和伊斯兰主义的连接点：土耳其的伊玛目—哈提甫学校》(Soon-YongPak,"ArticulatingtheBoundarybetweenSecularismandIslamism:TheImam-HatipSchoolsofTurkey")，《人类学和教育学季刊》(AnthropologyandEducationQuarterly)4年第3期。 　　(25)苏—约恩·帕克：《文化政治学和职业宗教教育：土耳其个案》(Soon-YongPak,"CulturalPoliticsandVocationalReligiousEducation:TheCaseofTurkey")，《比较教育学》(ComparativeEducation)4年第3期。 　　(26)年2月28日，国家安全委员会(NSC)建议政府将义务教育由5年延长至8年，这是军事当局向埃尔巴坎(NecmettinErbakan)总理递交的十八条“备忘录”的部分内容。8年义务教育意味着要关闭包括伊玛目—哈提甫学校在内的部分职业学校的中学部分。 　　(27)苏—约恩·帕克：《文化政治学和职业宗教教育：土耳其个案》，《比较教育学》4年第3期。 　　(28)苏—约恩·帕克：《文化政治学和职业宗教教育：土耳其个案》，《比较教育学》4年第3期。 　　(29)孙振玉：《传统与现实：土耳其的伊斯兰教与穆斯林》，第—页。 　　(30)宪法宣布：“根据政教分离原则，绝对不许以神圣的宗教信条干预国家事务和政治的原则”(序言部分)；“土耳其共和国是一个民主的、非宗教的社会的法治国家”(第2条)；“任何人在任何情况下都不准出于把国家的社会、经济、政治或法律基本制度建立在——即使部分地——宗教信条的基础上，或谋取政治利益和个人影响等目的，利用或滥用宗教感情或宗教视为神圣的事物”(第24条)等条款。姜士林、陈玮主编：《各国宪法大全》上卷，中国广播电视出版社年版，第—页。 　　(31)“宗教和道德的教育应在国家的监督和控制下进行。宗教文化课和道德修养课应列为小学和中学的必修课。除此之外的宗教教育取决于本人的意愿，未成年者则取决于他们法定代理人的要求”(第24条，参见姜士林、陈玮主编：《各国宪法大全·上卷》，第—页同上。 　　(32)苏—约恩·帕克：《世俗主义和伊斯兰主义的连接点：土耳其的伊玛目—哈提甫学校》，《人类学和教育学季刊》4年第3期。 　　(33)苏—约恩·帕克：《世俗主义和伊斯兰主义的连接点：土耳其的伊玛目—哈提甫学校》，《人类学和教育学季刊》4年第3期。

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